1.3
Kehitys

1.3
Kehitys

Kehityskään ei ole yksiselitteinen käsite. Onko kehitys aina edistystä? Onko se aina positiivista? Kun ihminen kehittyy, tuleeko hän paremmaksi? Miten kasvatus suhtautuu kehitykseen? Ovatko kasvatuksen ja kehityksen päämäärät samat?

Kehityksen käsite on itsessään ongelmallinen. Länsimainen kehitysoptimismi on valistuksen aikakauden peruja. Tuolloin uskottiin, että ihmisen järki ja aistit yhdistyessään tuottavat tiedon, tieteen ja sitä kautta hyvinvoinnin lähes rajatonta edistystä. Tiede valjastettiin parantamaan ihmisten elinoloja, uskottiin tiedon määrän kasvuun sekä siihen, että kaikki voidaan nimetä ja sitä kautta analysoida ja ymmärtää. Kiinnostavaa on, että myös modernien esteettisten teorioiden synty ajoittuu tälle aikakaudelle. Näitä teorioita on sittemmin kritisoitu mm. siitä, että ne irroittavat taideteoksen ja esteettisen kokemuksen arkielämästä. (plato.stanford.edu/entries/enlightenment)

Fyysinen ja motorinen kehitys on pitkälle perimän säätelemää kypsymistä ja kasvua, kuten esimerkiksi hermostossa ja aistitoiminnoissa tapahtuvaa muutosta. On kuitenkin lähes mahdotonta erottaa kulttuurin, ympäristön ja oppimisen vaikutusta esimerkiksi motoristen taitojen oppimisessa. (ks. 2.3 Motoristen taitojen oppiminen) Fyysistä kehitystä on myös mahdotonta erottaa henkisestä, kognitiivestä ja sosioemotionaalisesta kehityksestä. Myös näillä alueilla perimä, kulttuuri, ympäristö ja oppiminen kietoutuvat toisiinsa monimutkaiseksi vuorovaikutukseksi. Ihmisen kokonaisvaltaisuuden vuoksi esimerkiksi kielen oppimista ei voi tarkastella erillään aistien toiminnasta, eikä tunne-elämää voi erottaa taitojen opettelusta. Nykyisin vallitsevan filosofisen ja tieteellisenkin käsityksen mukaan ihminen todellakin on kokonaisuus, ja kokonaisvaltaiset käsitykset oppimisesta, pyrkivät ottamaan tämän huomioon (ks. esim. luku 6 Kehollinen oppiminen).

Kasvattajan ja opettajan työssä on tärkeää pitää mielessä ihmisen kokonaisvaltaisuus sekä se, että emme voi tietää, onko jokin oppilaan havaittu ominaisuus peritty vai opittu, ja että virheelliset arviot esimerkiksi oppilaan lahjakkuudesta saattavat toimia ns. ”itseään toteuttavina ennusteina.” (ks. luku 7.2 Näkemyksiä lahjakkuudesta)

Kehityksen osa-alueiden käsitteellinen tuntemus on kasvattajalle tärkeää ainakin sen takia, että näihin käsitteisiin törmää usein kirjallisuudessa ja kasvatuksen kentällä käytävässä keskustelussa. Käytännön kasvatustyössä eri osa-alueita voi myös painottaa – välillä painopiste voi olla motoristen taitojen oppimisessa yksilötasolla, välillä esimerkiksi vuorovaikutustaidoissa. Jonkin alueen painotus ei tarkoita sitä, että muut alueet eivät olisi kokonaisvaltaisesti toiminnassa mukana. Myös erilaisten kehityspsykologisten teorioiden (ks. 8.1 Kehityspsykologia ja vaiheteoriat) tunteminen sekä kyky arvioida niiden merkitystä omalle työlle kuuluu opettajan ammattitaitoon.

Kehitystä on problematisoinut myös Liisa Karlsson (2000). Hän pohtii lasta kulttuurisena konstruktiona. (ks. 8.2 Lapsi kulttuurisena konstruktiona)