Ontologinen ihmiskäsitysanalyysi etsii vastausta kysymykseen, mitä on olla ihminen, sekä siihen miten ihminen eroaa muista olennoista ja ilmiöistä? Toisin sanoen, mitkä ovat ne ihmiselle tyypilliset piirteet, joita ei voi ohittaa ihmisestä puhuttaessa tai joita ilman ihminen ei reaalistu ihmisenä? Kysymys ihmisen olemuksesta on yksi filosofian historian vanhimmista ja vaativimmista kysymyksistä. Vaikka siihen on mahdotonta löytää tyhjentävää vastausta, on se keskeinen kysymys kaikessa sellaisessa työssä, missä tarkoitus on vaikuttaa toiseen ihmiseen, kuten pedagogisessa työssä. Kasvattajan ja opettajan ihmiskäsityksen käytännölliset seuraukset ovat mittavat. Se on opetustyön eettinen ja käytännöllinen perusta, ja sillä on suora yhteys tieto- ja oppimiskäsitykseen: miten ihminen tietää, miten ihminen oppii, mitä hänen on tärkeä tietää ja oppia, ja missä vaiheessa elämää tietyt tiedot ja taidot tulisi saavuttaa ja hallita. Erilaiset käsitykset liittyvät toisiinsa ja muodostavat kokonaisuuden. Käsitys tiedosta, käsitys taidosta, tiedon ja taidon suhteesta sekä siitä, miten ja missä tieto ja taito syntyvät, liittyvät ihmiskäsitykseen. Toisaalta, ihmiskäsitykseen liittyy myös käsitys siitä, miten ihminen kasvaa ja kehittyy. Siksi tämän osion lopussa pohditaan myös kehityksen käsitettä.
Ihmiskäsitys on ihmisen perusolemusta ja -ominaisuuksia koskeva käsitys siitä, millaisia ihmiset ovat ja mitä mahdollisuuksia ihmisellä on. Ihmiskäsitys kattaa esioletuksemme ja subjektiiviset käsityksemme siitä, mitä ihminen on. Se kehittyy henkilökohtaisten kokemusten, kulttuurin, ideologioiden, uskomusten ja koulutuksen kautta ja säätelee suhtautumistamme ihmisiin yksityiselämässä ja työssä.
Ihmiskuva puolestaan viittaa tieteellisen tai arkipäiväisen käsitteellistämisen myötä syntyneeseen hahmotelmaan ihmisestä. Toisin sanoen se perustuu ihmistieteisiin tai muunlaiseen empiiriseen toimintaan tai havaintoihin ihmisestä. Ihmiskuva on riippuvainen siitä käytännön intressistä, joka suuntaa sen muotoutumista ja niistä ihmisen perusominaisuuksista, joita kussakin tieteessä tai tilanteessa korostetaan. Ihmiskuva on yksityiskohtaisempi kuin ihmiskäsitys ja sen vuoksi ihmiskuvalla on selvempi operaationaalinen voima. Empiiriset tieteet tuottavat osittaisia ihmiskuvia, sillä niiden tuottama tieto ihmisestä on yhteydessä ko. tieteenalan käsitteistöön (diskurssiin) ja tutkimusmetodeihin (sekä paradigmaan). Ihmiskuva on analyyttinen ja atomistinen, ”vain toistaiseksi pätevä” ja aina keskeneräinen, sillä empiirinen tutkimus orientoituu jatkuvasti uudelleen ja kysyy uusia kysymyksiä.
Ihmiskuvalla ja ihmiskäsityksella on kiinteä suhde toisiinsa. Samalla kun ihmiskuvat esittävät ihmisen jonkinlaisena ne myös ohjaavat meidät näkemään ja ymmärtämään ihmisen tietyllä tavalla. Niiden myötä ymmärrämme, tulkitsemme ja arvotamme ihmistä jollakin tavalla. Filosofi Lauri Rauhalan (1914–2016) mukaan uusia kysymyksiä ei tulisi kysyä umpimähkään, vaan kysymystenasettelun tulisi perustua ontologiselle ja filosofiselle ihmiskäsitysanalyysille. Toisaalta, empiirisen tutkimuksen tulokset voivat tehdä ihmiskäsityksen muuntamisen, tarkentamisen tarpeelliseksi.
Tarvitsemme ihmisen olemassolon ontologisen analyysin sen varmistajaksi, että kaikki olennainen voisi edes periaatteessa tulla tutkimuksen piiriin ja että tutkijalla olisi viitteitä siitä, miten ongelmia pitäisi niiden perusluonnetta vastaavasti tutkia.
Erilaisia ihmiskäsityksiä
Lauri Rauhala (1983/2005) on jäsentänyt ihmiskäsitykset seuraavasti:
Monististen ihmiskäsitysten perusoletus on, että vain yksi olemassaolon perusmuoto, joko henki tai aine, on ihmisen olemuksen perusta. Toisin sanoen, ihmisen olemassaolo ymmärretään yhden ainoan olemisen muodon pohjalta. Monistisia ihmiskäsityksiä ovat esimerkiksi spiritualistinen tai materialistinen ihmiskäsitys.
Dualistiset ihmiskäsitykset puolestaan lähtevät siitä perusolettamuksesta, että ihmisen olemus rakentuu kahden olemassaolon perusmuodon varaan. Toisin sanoen, ihmisen olemassaolo ymmärretään kahden erilaisen olemisen muodon välityksellä rakentuvaksi, jolloin ihmisen ajatellaan olevan sekä henkeä että ainetta. Hengen ja aineen suhteesta on erilaisia käsityksiä. Usein dualismista puhuttaessa viitataan ns. kartesiolaisuuteen, jossa lähtökohtana on jyrkkä ero hengen ja aineen, tai kehon ja mielen välillä. Ruumis–mieli (tai keho–mieli) -dikotomia syvään juurtunut länsimaiseen tieteenfilosofiaan, tieteen käytäntöihin ja moniin ammatillisiin käytäntöihin, kuten kasvatus ja opetus.
Pluralistiset ihmiskäsitykset ovat sellaisia käsityksiä, joissa ihmisen olemassaolo ymmärretään reaalistuvan monenlaisina osajärjestelmillä, joilla on oma suhteellisen itsenäinen rakenteensa ja tehtävänsä. Näitä käsityksiä luonnehtii monitieteisyys, hierarkkisuus ja systeeminen ajattelu. Ihmisessä ajatellaan olevan useita suhteellisen itsenäisiä osasysteemejä solutasolta yhteiskunnalliselle tasolle.
Monopluralistiset eli holistiset ihmiskäsitykset perustuvat ajatukseen siitä, että ihmisen olemassaolo koostuu erilaisista olemismuodoista, joita ei voida palauttaa yhdestä olemismuodosta toiseen. Kaikki olemismuodot ovat kuitenkin toisilleen välttämättömiä, yhtä ei voi olla ilman toista. Toisin sanoen, ihminen on ykseys erilaisuudessa. Lauri Rauhalan hahmottelema holistinen ihmiskäsitys (ks. Holistinen ihmiskäsitys) on hänen mukaansa “eräs hyvin perusteltavissa oleva holistinen ihmiskäsitys”. Rauhala korosti sitä, että kaikki olemismuodot on otettava täysimääräisesti huomioon ihmistyössä ja -tutkimuksessa.
Heikki Kannisto (1994) on jäsentänyt ihmiskäsitykset toisin. Hän esittelee neljä erilaista ihmiskäsitystä:
- Essentialistinen
- Kulturalistinen
- Eksistentialistinen
- Naturalistinen
Essentialistinen ihmiskäsitys lähtee ajatuksesta, että ihmisessä on muuttumaton perusolemus, ja tämä olemus on ihmisen elämisen normi ja kehityksen päämäärä. Ihmisen olemus nähdään yleensä hyvänä, mutta se, mikä on hyvää ja tavoiteltavaa, on tarkoin ja yhteisesti määritetty.
Essentialistisen ihmiskäsityksen omaavan opettajan työtä ohjaavat tarkoin määritellyt ihanteet ja arvot. Ne voivat nousta esim. uskonnosta tai ideologiasta, ja toimivat kasvatuksen ja opetuksen arviointiperustana. Opetustyössä tärkeää on myös suhde ympäröivän yhteiskunnan ja oppilaiden vanhempien arvomaailmaan, jonka lähtökohtaisesti ajatellaan olevan yhtenäinen. (Vrt. Humanistinen psykologia/ihmiskäsitys)
Kulturalistisen ihmiskäsityksen mukaan ihminen luo itseään osana sosiaalista todellisuutta. Ihmisen olemassaolossa keskeistä on se ympäristö ja kulttuuri, jossa hän elää. Ihminen on jatkuvasti muuttuva, jolloin ihmisen olemus toteutuu suhteessa yhteisön elämäntapaan.
Kulturalistisen ihmiskäsityksen omaava opettaja näkee opetustyön muuttuvana prosessina, jossa keskeistä on kiinteä yhteys ympäröivään kulttuuriin. Työssä korostuu vuorovaikutustaidot: kieli, eleet, ilmeet sekä yleensäkin itseilmaisu. Myös valtasuhteiden tiedostaminen, kriittisyys, erilaiset roolit ja identiteetit ovat opetustyön jäsentämisessä keskeisiä. (Vrt. Sosiaalinen konstruktionismi, Dialogisuus)
Eksistentialistinen ihmiskäsitys pitää ihmistä lähtökohtaisesti äärettömän vapaana. Tullakseen ihmiseksi hänen on pakko käyttää vapauttaan tekemällä valintoja. Ihminen on heitetty maailmaan: tiettyyn aikaan, paikkaan, kulttuuriin, perheeseen. Ihmiseksi tulemisen vaihtoehtoja rajaa ainoastaan tapa, jolla hänet on heitetty maailmaan.
Eksistentialistisen ihmiskäsityksen omaava opettaja pitää ihmiseksi tulemisen prosessia on loputtomana tapahtumana ja jokaista ihmistä on ainutkertaisena yksilöna. Opettajan tehtävä on kunnioittaa ja tukea oppilaan valintoja. Opettaja tiedostaa, että vapaudesta, vastuusta ja valintojen tekemisen vaikeudesta johtuva paha olo ja ahdistus kuuluvat elämään. (vrt. Holistinen ihmiskäsitys, Situationaalinen oppimiskäsitys.)
Naturalistinen ihmiskäsitys lähtee siitä, että ihminen on osa luontoa, ja että ihmisen olemassaolo on aineellista. Ihmisellä ei syntyessään ole tiettyä olemusta, vaan ihmiseen pätevät luonnontieteelliset lainalaisuudet ja syy-seuraus suhteet. Ihmistä voidaan muokata ja ihmisen kehitystä voidaan ohjata.
Naturalistiseen ihmiskäsitykseen nojaava opetus korostaa säännönmukaisuutta, oikeasta suorituksesta palkitsemista, asteittaista etenemistä, ohjelmoitua opetusta, systemaattisuutta ja kurinalaisuutta. (vrt. Behaviorismi.)
Lähteet
Rauhala, L. 1983/2005. Ihmiskäsitys ihmistyössä. Helsinki: Yliopistopaino.
Kannisto, H. 1994. Ihminen ja normatiivinen järjestys: ehdotus filosofisten ihmiskäsitysten typologiaksi. Teoksessa T. Laine (toim.) Ihmisen mallit, s. 10–29. Jyväskylän Yliopisto, filosofian laitos, 62.